Program terapeutyczny dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi prowadzony metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne Metody i programy » Terapia pedagogiczna » Program terapeutyczny dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi prowadzony metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne Wprowadzenie Wstęp I. Charakterystyka grupy terapeutycznej. II. Cele i zadania programu. III. Zasady prowadzenia zajęć. IV. Przewidywane osiągnięcia uczniów. V. Przykłady ćwiczeń wykorzystywanych w programie. VI. Baza lokalowa i sprzęt VII. Ewaluacja programu VIII. Przykładowe scenariusze zajęć Załączniki (plik ZIP do pobrania): Arkusz zapisu Obliczanie srednich wyników w poszczególnych kategoriach Profil Ankieta dla Ankieta dla Ankieta ewaluacyjna dla nauczycieli uczestniczących w zajęciach Scenariusz zajęć terapeutycznych prowadzonych metodą Weroniki Scenariusz zajęć terapeutycznych prowadzonych metodą Weroniki Sherborne Wprowadzenie Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, jak ważny jest ruch i jego rola w przyrodzie. Nie jest przesadne stwierdzenie, że bez ruchu nie byłoby istnienia. Ruch towarzyszy życiu człowieka od narodzin do śmierci, ujawniając się w różnych formach jego aktywności. Jest to na przykład „ruch użytkowy” związany z życiem codziennym i zaspokajaniem różnych potrzeb człowieka; „ruch profesjonalny” wykonywany w uprawianym zawodzie; „ruch ekspresyjny” za pomocą którego człowiek wyraża swoje emocje; ruch, który służy nawiązywaniu kontaktów i komunikowaniu się z otoczeniem. Język ruchu, lub inaczej „język ciała” stanowi około 70 % komunikacji interpersonalnej i jest on niezbędny nie tylko w życiu osób głuchych, czy w pracy aktorów ale także w porozumiewaniu się nas wszystkich z otoczeniem. Już starożytni filozofowie Platon i Arystoteles w swoich pismach wskazywali jak istotne możliwości dla rozwoju intelektualnego niesie doświadczenie fizyczne płynące z ciała ludzkiego. Znaczenie ruchu dla rozwoju osobowości człowieka wykazali i wykorzystali praktycznie pedagodzy żyjący w wieku XIX i XX między innymi: Rudolf Steiner - twórca antropozofii i teorii eurytmii. Emil Jacques - Dalcroze - twórca nowoczesnego wychowania muzycznego opartego na gimnastyce rytmicznej. Rudolf von Laban - twórca nowoczesnej kinetografii oraz gimnastyki twórczej. Szczególną rolę odegrały tutaj studia nad ruchem ludzkim prowadzone przez Rudolfa Labana. Jego zdaniem zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością wykonywania wszystkich ruchów. Ich rozwój ruchowy przebiega od spontanicznej ekspresji ruchowej naturalnej dla małego dziecka do usztywnienia, zahamowania i nadmiernego kontrolowania ruchów przez ludzi dorosłych. Niemowlęta poruszają się swobodnie, w sposób naturalny, ich ruchy są słabo skoordynowane, lecz poziom koordynacji wzrasta wraz z wiekiem dziecka. Ruchy dziecka wywodzą się z odziedziczonego wzorca genetycznego i zależą od czynników oddziałujących na centralny system nerwowy. Otoczenie społeczne w jakim rozwija się człowiek kształtuje również jego sposób poruszania się. R. Laban interesował się również człowiekiem w sytuacji pracy. Stwierdził, że najczęściej człowiek siedzi (przy biurku, stole, maszynie) wykonując stale te same czynności. Pozycja ta pozostaje w sprzeczności z potrzebami zdrowego człowieka a przede wszystkim dziecka. We współczesnej cywilizacji dochodzi do stopniowego ograniczania ruchów i w konsekwencji do powolnej eliminacji naturalnej kinetyki ciała. Dzieciom zabrania się wielu form zachowania, a znaczną część czasu spędzają one siedząc w ławkach szkolnych. Po osiągnięciu dorosłości sytuacja nie zmienia się, bo większość zawodów wymaga pozostawania przez dłuższy czas w bezruchu lub też aktywność ruchowa człowieka jest ściśle ograniczona do pewnych sekwencji ruchowych powtarzanych podczas pracy. Tylko niewiele osób doświadcza pełnej swobody ruchu, a więc realizuje jedną z podstawowych potrzeb ludzkich. To ciągłe ograniczanie swobody ruchu począwszy od wczesnego dzieciństwa poprzez okres dorastania aż do dorosłości prowadzi do wzrastania wewnętrznego napięcia. Jest ono groźne dla zdrowia jednostki jeśli okresowo nie zostanie rozładowane. Bycie w otoczeniu, które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu, jest przyczyną stresów psychicznych, stanów niepokoju i zahamowań. Wiedzie to do utraty wiary we własne możliwości w rezultacie czego człowiek zamyka się w sobie, odsuwa się od innych, traci kontakt z otoczeniem. Tak więc ruch umożliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego zdrowia psychicznego. Za najważniejsze potrzeby uznał R. Laban: potrzebę ruchu, potrzebę odprężenia, potrzebę ekspresji i tworzenia. Te wszystkie wyżej wymienione potrzeby człowiek może zaspokoić tańcząc, tworząc własne kompozycje ruchowe; dzięki czemu wyraża swoje uczucia odzyskuje poczucie swobody, relaksuje się. Tak więc ruch z jednej strony ma istotne znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka, z drugiej zaś może stać się istotnym elementem terapii. Metoda Ruchu Rozwijającego opracowana przez Weronikę Sherborne jest oparta o założenia gimnastyki ekspresyjnej (twórczej) R. Labana. Jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych metod terapii ogólnorozwojowych w Polsce. Znalazła ona zastosowanie w pracy z dziećmi przejawiającymi różnorodne dysfunkcje. Dostosowana do możliwości i potrzeb dzieci niepełnosprawnych może być wykorzystywana w celach terapeutycznych. Ruch Rozwijający to metoda wspierająca i stymulująca rozwój psychofizyczny dziecka. W swych założeniach nawiązuje do wczesno dziecięcych doświadczeń, wykorzystuje dotyk, ruch - bazując na wzajemnych relacjach fizycznych ćwiczących partnerów. Młody człowiek ma szanse na poznanie własnego ciała, a także poszerzenie świadomości społecznej i ukształtowanie lepszego kontaktu z drugą osobą. Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem wymienionej metody wpływa na rozbudzanie inwencji twórczej oraz rozwój swobody i spontaniczności w wyrażaniu siebie za pomocą gestów i ruchów. Rozbudzanie świadomości społecznej odbywa się w zabawach relacyjnych, w których dziecko wchodzi w kontakt z drugą osobą. Bycie blisko innego człowieka wytwarza w dziecku poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego i fizycznego. Służą temu ćwiczenia, w których jeden z partnerów aktywnie wspiera drugiego, pomaga mu i opiekuje się nim (ćwiczenia typu „Z”). Inną odmianę zabaw relacyjnych stanowią ćwiczenia wykonywane w parach, w małych lub większych grupach. Oparte głównie na przenoszeniu ciężaru ciała z jednej osoby na drugą (ćwiczenia typu razem). Kolejnym typem ćwiczeń są zabawy, których ogólnym założeniem jest uświadomienie własnej siły bez użycia agresji i wypróbowywanie jej przeciw sile partnera (ćwiczenia typu przeciw). Wszystkie wymienione rodzaje ćwiczeń wiążą się z rozwojem samokontroli i pozytywnego myślenia o drugim człowieku a także z odpowiedzialnością za użycie własnej siły. Rozwój świadomości własnego ciała odbywa się poprzez doświadczenie poszczególnych jego części - wyczucie stóp, kolan, bioder, tułowia podczas zabaw na 3 poziomach: wysokim (marsz, bieg, chód), średnim (skłony) i niskim (czworakowanie, turlanie się, czołganie). Dzięki tej metodzie odwołujemy się do „języka ciała”. Dziecko wchodzi w głębszy kontakt z innymi, uczy się odbierać i przekazywać takie komunikaty niewerbalne jak „lubię cię, akceptuję”. Jest to metoda uwzględniająca zasadę dobrowolności - każdy może uczestniczyć w proponowanych doświadczeniach na miarę swoich możliwości i chęci. Stosując Metodę Ruchu Rozwijającego dążymy do: rozwoju świadomości schematu ciała i integracji poszczególnych jego części rozwoju orientacji w przestrzeni, czasie, w środowisku zewnętrznym rozwoju poczucia bezpieczeństwa, zaufania i współdziałania rozwoju emocji, opanowywania ich, pewności siebie, inicjatywy rozwoju spontaniczności ruchu, zachowań rozwoju sprawności ruchowej rozwoju koncentracji uwagi sposobów komunikowania się umiejętności rozluźniania się, relaksacji Dzieci, które mają częsty kontakt z Metodą Ruchu Rozwijającego stają się bardziej twórcze, spontaniczne w działaniu i dostrzegają istnienie innych ludzi wokół siebie. Ćwiczenia pozwalają na pełnienie przeciwstawnych lecz uzupełniających się ról i zaspokajają potrzebę dawania i brania z zachowaniem równowagi. Młodzi ludzie pozbawieni na zajęciach krytyki i oceniania chętnie mobilizują się do pokonywania trudności i sprawdzania się w sytuacjach trudnych. Metoda Ruchu Rozwijającego niosąca radość i swobodę jest doskonałą zabawa dla dzieci, jak również prowadzących i współuczestniczących dorosłych. Wstęp Z roku na rok w szkole rozpoczyna naukę coraz większa liczba dzieci z zaburzeniami w sferze emocjonalnej, zaburzona koncentracją uwagi, mało sprawnych ruchowo, z wadami postawy, wadami wymowy oraz sprawiających trudności wychowawcze. Wychodząc naprzeciw potrzebom szkoły i chcąc włączyć się w proces terapii uczniów z różnymi dysfunkcjami stworzony został ów program. Oparty jest on na Metodzie Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. „Terapia Ruchem Rozwijającym” wspiera i stymuluje rozwój psychofizyczny dziecka, wywiera wpływ na sferę emocjonalna i motoryczną. Sprzyja także rozwojowi wyobraźni i pomysłowości dzieci, kształci orientację w schemacie ciała i przestrzeni, rozwija zdolność koncentracji uwagi. Dzięki tej metodzie dzieci zdobywają zaufanie do siebie i otoczenia, kształtuje się pozytywnie w nich obraz samego siebie i właściwe nastawienie do świata. Taka postawa jest źródłem motywacji do działania i otworzenia się na nowe doświadczenia, co ma decydujące znaczenie w procesie uczenia. Prezentowany program przeznaczony jest do terapii dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i społecznymi oraz jest jednym z etapów zajęć logopedycznych dla uczniów mających trudności w swobodnym wypowiadaniu się pisaniu i czytaniu. I. Charakterystyka grupy terapeutycznej Program terapeutyczny przeznaczony jest dla uczniów w przedziale wiekowym od 6 do 12 lat. W grupie znajdują się dzieci nadpobudliwe, z zaburzeniami w sferze emocjonalnej, mające problemy z nawiązywaniem kontaktu z rówieśnikami, autystyczne, dyslektyczne oraz z zaburzeniami koordynacji ruchowej. Dobór uczniów odbywał się w oparciu o wywiad z rodzicami, nauczycielami, pedagogiem szkolnym, opinie Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej i obserwacji na zajęciach logopedycznych. Wielu z nich uczęszcza na gimnastykę korekcyjną, a ćwiczenia prowadzone Metodą Ruchu Rozwijającego mają być jednym z etapów osiągnięcia pozytywnych efektów w terapii i wyrównywaniu deficytów rozwojowych. Zajęcia prowadzone są przez p. Ewę Jurasik (logopeda) i p. Ewę Pyjos (nauczycielka nauczania zintegrowanego). II. Cele i zadania programu Celem programu jest pomoc w rozwoju osobowości i fizycznej strony dziecka poprzez: rozwój orientacji w przestrzeni, w czasie, w środowisku zewnętrznym; rozwój poczucia bezpieczeństwa, zaufania (do siebie i do partnera), współdziałania, partnerstwa; rozwój emocji, opanowywania ich, inwencji własnej, pewności siebie, inicjatywy, rozwój spontaniczności ruchu, zachowań, rozwój sprawności ruchowej i koncentracji uwagi, sposób komunikowania się, integrację środowiska w którym jesteśmy, umiejętność rozluźniania się po okresie napięcia, koncentracji. III. Zasady prowadzenia zajęć Projektując i prowadząc zajęcia Metodą Weroniki Sherborne kierujemy się następującymi zasadami: uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne, staramy się nawiązać kontakt z każdym dzieckiem, zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne, dawać możliwość przeżywania radości, uczestniczymy czynnie w zajęciach ćwiczymy i bawimy się z dziećmi, przestrzegamy prawa dziecka do podejmowania własnej decyzji, zauważamy i stymulujemy aktywność dziecka, nie krytykujemy dziecka, chwalimy dziecko nie tyle za efekt, ale również za jego starania i wysiłek, unikamy stwarzania sytuacji rywalizacji, rozszerzamy stopniowo krąg doświadczeń społecznych (najpierw ćwiczenia w parach, potem w trójkach i z całą grupą), większość ćwiczeń, szczególnie początkowych prowadzimy na poziomie podłogi, zaczynamy od ćwiczeń prostych stopniowo je utrudniając, zmniejszamy udział swojej inicjatywy na rzecz aktywniejszego udziału dziecka, proponujemy na przemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne, w razie potrzeby pomagamy w wykonywaniu ćwiczenia, czuwamy nad bezpieczeństwem dzieci w czasie ćwiczeń i sprawnym przebiegiem zajęć, mamy zawsze na uwadze samopoczucie dziecka, pytamy je o przyzwolenie na intensyfikowanie jego doznań, uczymy dzieci zarówno używania siły, jak i zachowania delikatności i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby, dbamy także, aby dziecko znalazło się w pozycji dominującej (przez zmianę ról), planujemy początek zajęć tak, aby zawierał propozycje ćwiczeń dających poczucie bezpieczeństwa i bliskiego kontaktu, na zakończenia zajęć proponujemy ćwiczenia wyciszające. Podczas prowadzenia zajęć dodatkowo obserwujemy dzieci biorąc pod uwagę następujące elementy: zdolność do koncentracji uwagi, znajomość części ciała, postawę twórczą, kreatywność, nastrój, ekspresję emocji, zdolność do relaksu, reakcję na kontakt fizyczny, reakcję na stres (trudne ćwiczenia), zdolność nawiązywania kontaktu z obcą osobą, stosunek do zajęć, stosunek do innych dzieci, stosunek do grupy i zabaw grupowych, aktywność fizyczną, sprawność motoryczną, prawidłowe oddychanie, artykulacje głosek. IV. Przewidywane osiągnięcia uczniów Po realizacji programu terapii dziecko: lepiej komunikuje się z rówieśnikami - potrafi wyrazić swoje potrzeby w adekwatny sposób, pomaga osobom starszym i słabszym, umie zwrócić się z prośbą do kolegi o pomoc i podziękować za nią staje się odpowiedzialne za wykonanie zadania, za osobę którą się opiekuje - umie dostrzegać różnice miedzy wymaganiami stawianymi starszym i młodszym dzieciom, rozumie, że jako starsze mają one więcej obowiązków w grupie zróżnicowanej pod względem wieku, potrzeb i możliwości, przejmują więcej odpowiedzialności. potrafi zachować zasady bezpieczeństwa nie tylko w czasie ćwiczeń ale w różnych sytuacjach życiowych jest bardziej otwarte i kreatywne w myśleniu i działaniu, inicjuj zabawę. swobodnie i bez zahamowań bierze udział we wszystkich formach aktywności. nie boi się wchodzić w relacje interpersonalne z dziećmi i dorosłymi - potrafi odwzajemniać uczucia pozytywne i lepiej radzi sobie z kontrolowaniem uczuć negatywnych. umie zachować odpowiedni dystans w stosunku do dorosłego wiedząc, że jest to osoba mu życzliwa pomocna. ma opanowane określone doświadczenia ruchowe, które mogą być zastosowane w wielu innych zadaniach fizycznych. lepiej koncentruje się na powierzonych mu zadaniach, wykonuje je dokładnie, starannie i do końca. V. Przykłady ćwiczeń wykorzystywanych w programie W programie terapii opartym na Metodzie Ruchu Rozwijającego wykorzystywane są ćwiczenia zawarte w książce M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyskiej „Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka”. Cykl ćwiczeń podzielonych jest na 4 grupy: ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała. ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu. ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu z partnerem i grupą. ćwiczenia twórcze. 1. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała Dzięki tym ćwiczeniom dzieci potrafią nazywać poprawnie części ciała: uczą się ich wyczuwania, kształcą świadomą kontrolę ciała i jego ruchów oraz zachowania. Do najważniejszych części ciała, których poznanie i opanowanie powinno nastąpić jak najwcześniej, należą: stopy, kolana, uda, nogi. Są one szczególnie ważne, gdyż tworzą fizyczną całość z podłożem, po którym stąpamy. Kontrola ich jest niezbędna do utrzymania pełnej równowagi ciała. Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne) Wyczuwanie brzucha pleców i pośladków: leżenie na plecach leżenie na brzuchu ślizganie się w kółko na brzuchu, na plecach siedząc - przyciąganie kolejno nóg (ręce oparte wzdłuż boków) siedząc: a) kręcenie się w kółko na pośladkach, b) przewrót na plecy siedząc - przyciąganie kolan, chowanie głowy, rozprostowywanie się do pozycji leżącej czołganie się na brzuchu, do przodu, z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg czołganie się na plecach do przodu z wyciąganiem i zginaniem na przemian rak Wyczuwanie nóg i rąk Wyczuwanie kolan siedząc: podciąganie kolan do siadu skulnego pchanie kolan do siadu prostego (pokonując opór) w siadzie prostym - rozcieranie i poklepywanie kolan maszerowanie i bieganie z podnoszeniem wysoko kolan Wyczuwanie nóg (w ruchu): chodzenie, bieganie na sztywnych nogach chodzenie, bieganie na miękkich (gumowych) nogach Wyczuwanie nóg - siedząc (nogi wyprostowane): dotykanie palcami stóp podłogi uderzanie o podłogę piętami uderzanie o podłogę całą stopą szybko i wolno Wyczuwanie łokci - siedząc (kolana zgięte): dotykanie łokciami kolan dotykanie prawym łokciem lewego kolana i odwrotnie Wyczuwanie twarzy - siedzenie w kole: wytrzeszczanie oczu (oczy duże), mrużenie oczu zabawne miny Wyczuwanie całego ciała: leżenie na plecach turlanie się (mięśnie naprężone i rozluźnione) leżenie z rękami wzdłuż ciała (napinanie i rozluźnianie mięsni) 2. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu. Ćwiczenia te ściśle związane są z wyżej opisanymi gdyż dziecko powinno poznać siebie mieć pewność w działaniu aby łatwiej nawiązać kontakt z innymi. Umożliwiają one poznanie otoczenia dzięki czemu dziecko czuje się swobodnie i bezpiecznie. Wszystkie ćwiczenia z tej grupy odbywają się na podłodze i polegają na przemieszczaniu się. Przykłady ćwiczeń: Ćwiczenia indywidualne Ślizganie się na brzuchu i na plecach Czołganie się na brzuchu i na plecach Maszerowanie i bieganie z jednoczesnym unoszeniem wysoko kolan Czworakowanie, obchodzenie przeszkody nad pod, przez, dokoła Ćwiczenia w parach jedna osoba robi mostek, a druga obchodzi ja na czworaka, przechodzi pod przez, nad, dokoła Ćwiczenia w grupie grupa tworzy „tunel” - reszta czołga się pod tunelem na plecach, na brzuchu 3. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą. Są to ćwiczenia, w których partner „bierny” jest pod opieką osoby „aktywnej”. Uczestnik dzięki współpracy z drugą osobą poznaje swoją siłę fizyczną, uczy się wyczucia współpartnera. Ćwiczenia te dają możliwość przeżycia wspólnego wysiłku fizycznego rozwijają i uczą koncentracji; uczą współdziałania w czasie ćwiczeń. Są one dobrą zabawą wywołującą niekiedy śmiech, okrzyki; pomagają ujść nagromadzonym emocjom i napięciom. Przykłady ćwiczeń Ćwiczenia „z” w parach (partner „aktywny” i partner „bierny"): pozycja siedząca - ćwiczący siedzi opierając się plecami o partnera nogi ugięte w kolanach pcha plecami partnera, starając się pokonać jego opór (zmiana ról) kładzenia się na przemian plecami na partnera z unoszeniem bioder pozycja stojąca (tyłem): ćwiczący delikatnie kładzie się na plecach partnera, a ten stara się częściowo przyjąć ten ciężar ciągnięcie za kostki ćwiczącego, leżącego na brzuchu lub na plecach ciągnięcie za przeguby rąk lub łokcie, ćwiczącego leżącego na plecach kołysanie: pozycja siedząca, tworzenie „fotelika” dla ćwiczącego „pasywnego” i obejmowanie go, łagodnie kołysząc do przodu i na boki przyjęcie całego ciężaru ciała partnera: ćwiczący „aktywny” w klęku podpartym „pasywny” kładzie się dowolnie (na plecach, brzuchu, wzdłuż i w poprzek), „aktywny” porusza się po sali w różnych kierunkach. prowadzenia „ślepca” : ćwiczący zamyka oczy i jest prowadzony po sali w różnych kierunkach Są to ćwiczenia dość zaawansowane, dla osób wykazujących już pewien stopień pewności ruchów. Przyzwyczajają one do kontaktu wzrokowego z partnerem. Ćwiczenia „przeciwko w parach” „Skała” - ćwiczący staje stabilnie w rozkroku podpartym, lub siedzi mocno podparty o podłoże; współćwiczący próbuje przesunąć go pchając lub ciągnąć w różnych kierunkach „Worek” - to samo ćwiczenie jak wyżej ze współćwiczącym leżącym na plecach lub na brzuchu- próba przewrócenia partnera na druga stronę "Paczka"- dziecko zwija się w kłębek a współćwiczący usiłuje rozwiązać paczkę, ciągnąć za nogi i ręce "Przygniatanie"- dzieci ćwiczą w parch. Jedno leży na drugim w poprzek jego ciała. Zadaniem dziecka leżącego pod spodem jest wyczołganie się spod swojego partnera. Ćwiczenia „razem” w parach (obaj partnerzy aktywni): partnerzy siedzą złączeni plecami po czym wstają, nie odrywając się od siebie, napierają na siebie plecami tak aby obydwaj powstali. Następnie próbują usiąść nie tracąc równowagi kołysanie się: siedząc przodem do siebie z lekko zgiętymi nogami, ćwiczący trzymają się za ręce lub przeguby; na zmianę kładą się na plecy i są przeciągani przez partnera równowaga: stojąc do siebie twarzą i trzymając się za ręce, ćwiczący odchylają się i przechodzą do siadu, a następnie razem wstają „Ludzie do ludzi”- dzieci w parach; osoba prowadząca wydaje polecenia „ręce do rąk” - uczestnicy podają sobie w parach ręce, „stopy do stóp”, uczestnicy dotykają się stopami. Na hasło „ludzie do ludzi”, ćwiczący szybko zmieniają partnera „Przytulamy się” - dzieci parami siadają na podłodze twarzami do siebie, obejmują się ramionami i nogami kołyszą się na boki, poklepują się delikatnie po plecach; głowy spoczywają na ramionach partnerów Ćwiczenia w grupie: „Kołysanie”: dwóch ćwiczących siedzi naprzeciwko, pomiędzy nimi trzeci, kolana lekko ugięte i rozsunięte, ręce wyciągnięte do przodu; ćwiczący w środku jest kołysany przez partnerów Ćwiczenia skoczne: dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą trzymając ją za dłonie i łokcie „Kanapa” - czterech lub pięciu ćwiczących wykonuje klęk podparty w rzędzie, ćwiczący kładzie się na ich plecach, rząd kołysze się rytmicznie naśladując fale, lub przesuwa się do przodu lub do tyłu wykonując ruchy kołyszące pięciu lub sześciu ćwiczących leży w kole na plecach na znak wszyscy przewracają się jednocześnie na prawy lub na lewy bok pięciu sześciu ćwiczących leży w kole na plecach nie odrywając ramion, zginają ręce w łokciach i próbują połączyć ręce w koło Ćwiczenia te uczą koordynacji w grupie i początkowo mogą okazać się dosyć trudne. 4. Ćwiczenia twórcze. Pozwalają one nawiązać i pogłębić stosunki miedzy ludzkie; dają możliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć i niepokoju. Mogą odbywać się w formie pantomimy, tańca. Każdy może być twórcą w stopniu w jakim sobie tego życzy, a płynące stąd przeżycia zadowolenia, radości pomogą osiągnąć harmonię i zwiększą poczucie przynależności do grupy. W celu dostosowania zajęć do potrzeb dzieci z różnymi zaburzeniami i deficytami oraz dla ich uatrakcyjnienia wprowadzane są również elementy gimnastyki korekcyjnej, logorytmiki, zabawy z chustą Klanza, gimnastyki mózgu P. Dennisona, ćwiczenia oddechowe i relaks przy muzyce. VI. Baza lokalowa i sprzęt Zajęcia odbywają się w soboty w wymiarze 1,5 godziny w sali gimnastycznej. Ćwiczący mają pełną swobodę ruchu. Sobotnie przedpołudnie nie koliduje z uczestnictwem w innych kółkach zainteresowań, toteż dzieci przychodzą chętnie i systematycznie. Wykorzystywany sprzęt: materace, małe koce, piłki, szarfy, chusta Klanza. Ćwiczący przynoszą ze sobą niegazowaną wodę mineralną. W zajęciach chętnie biorą udział rodzice i rodzeństwo dzieci ćwiczących. VII. Ewaluacja programu Ewaluacja programu będzie dokonywana sukcesywnie w toku jego realizacji. Ocena skuteczności programu opierać się będzie na obserwacji zachowania dzieci podczas zajęć i odnotowywaniu ich osiągnięć w odpowiednio skonstruowanym Arkuszu Skali Obserwacji Zachowania opracowanym przez M. Bogdanowicz i E. Lubianiec oraz ankiety dla rodziców i uczniów uczestniczących w zajęciach, ankiety dla nauczycieli. SKALE OBSERWACJI ZACHOWANIA I. ZNAJOMOŚĆ CZĘŚCI CIAŁA 0. Nie potrafi wskazać żadnej części ciała 1. Wskazuje 2-3 podstawowe części ciała np. głowa ręka noga. 2. Potrafi wskazać 4-6 części ciała np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos. 3. Potrafi wskazać 7-9 części ciała np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos, brzuch, usta, włosy. 4. Potrafi wskazać 10-13 części ciała. 5. Potrafi wskazać 10-14 części ciała. 6. Potrafi wskazać wszystkie części ciała łącznie z brodą, nadgarstkiem, palcami, rzęsami, piętą. II. REAKCJA NA TRUDNE ĆWICZENIA 0. Nie chce wykonać żadnego trudnego ćwiczenia, stawiając silny opór. 1. Wykonuje trudne ćwiczenia zachęcane i przy pomocy ale bardzo rzadko. 2. Wykonuje trudne ćwiczenia przy pomocy. 3. Wykonuje niektóre trudne ćwiczenia bez pomocy, ale wymaga zachęty. 4. Niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, bez zachęty. 5. Chętnie wykonuje trudne ćwiczenia. 6. Spontanicznie i chętnie wykonuje wszystkie najtrudniejsze ćwiczenia. III. EKSPRESJA EMOCJI 0. Brak ekspresji emocji lub nie kontrolowana ekspresja, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych w każdej sytuacji. 1. Bardzo silne zahamowanie w wyrażaniu emocji lub bardzo żywe, nadmierne wyrażanie emocji, niewspółmierne do siły bodźca, występujące nagminnie. 2. Zahamowanie w wyrażaniu emocji lub żywe reakcje emocjonalne, bardzo rzadko wyrażane adekwatnie do końca. 3. Emocje i uczucia czasami wyrażane adekwatnie do sytuacji. 4. Emocje i uczucia często wyrażane adekwatnie do sytuacji. 5. Emocje i uczucia bardzo często wyrażane adekwatnie do sytuacji. 6. Emocje i uczucia zawsze wyrażane adekwatnie do sytuacji. IV. NASTRÓJ 0. Apatia albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub euforyczny nastrój, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych występują w każdej sytuacji. 1. Obojętność albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują nagminnie. 2. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują bardzo często. 3. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowanie występują często. albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują czasami bez wyraźnej przyczyny. Przeważa nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji. nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji. i adekwatny do sytuacji nastrój występuje zawsze.. V. REAKCJA NA BLISKI KONTAKT FIZYCZNY 0. Silny opór, odmawia jakiegokolwiek kontaktu lub wymusza kontakt, nie chce go przerwać. 1. Bardzo trudno wchodzi w kontakt, długo nie chce go zaakceptować lub nadmiernie klei się. Nie chcąc go przerwać. 2. Zgadza się na kontakt po długiej zachęcie, zachowując wyraźny dystans, lub wchodzi w kontakt zbyt szybko, bez dystansu i nie potrafi go przerwać. 3. Bardzo rzadko utrzymuje kontakt bez oporu i zwykle z pewnym dystansem lub często dąży do bliskiego kontaktu, długo nie chcąc go przerwać. 4. Zwykle po zachęcie pozytywnie reaguje na próby nawiązania kontaktu lub potrafi zachować odpowiedni dystans 5. Utrzymuje kontakt bez oporu, z należytym dystansem. 6. Zawsze chętnie wchodzi w kontakt i utrzymuje go w granicach odpowiedniego dystansu. VI. REAKCJE NA PIESZCZOTY 0. Bardzo silny opór, kategorycznie odmawia przyjmowania i odwzajemniania pieszczot lub bez przerwy je wymusza w sposób bardzo natarczywy. 1. Bardzo niechętnie przyjmuje pieszczoty, nigdy ich nie odwzajemnia lub nagminnie się ich domaga. 2. Bardzo rzadko zgadza się na pieszczoty i bardzo rzadko je odwzajemnia lub zbyt często się ich domaga. 3. Czasami zgadza się na pieszczoty i rzadko je odwzajemnia. 4. Często pozytywnie reaguje na pieszczoty i je odwzajemnia. 5. Chętnie przyjmuje pieszczoty i je odwzajemnia. 6. Zawsze chętnie przyjmuje pieszczoty i zawsze je odwzajemnia. VII. STEREOTYPIA W ZACHOWANIU zachowaniu występują wyłącznie stereotypie. zachowaniu dominują stereotypie. występują często. zdarzają się rzadko. występują wyjątkowo, bardzo rzadko. zanotowano przejawy stereotypii. nigdy nie występują. VIII. POSTAWA TWÓRCZA, KREATYWNOŚĆ proponuje nic nowego. zachowania innych. proponuje własne ćwiczenia. proponuje własne ćwiczenia. proponuje własne ćwiczenia. pomysłowe, bardzo często proponuje nowe ćwiczenia. wyłącznie nowe, pomysłowe zabawy. IX. AKTYWNOŚĆ PODCZAS ZAJĘĆ 0. Opiera się, nie chce uczestniczyć w zajęciach. 1. Bierne, całkowicie poddaje się dorosłemu. 2. Sporadyczne przejawy aktywności własnej jako reakcja na zachętę. 3. Zachęcany, aktywnie uczestniczy w zajęciach. 4. Czasami występuje z inicjatywą ćwiczeń bez zachęty. 5. Aktywne, często inicjuje ćwiczenia. 6. Bardzo aktywne, bardzo często występuje z inicjatywą ćwiczeń. X. PRZEJAWY LĘKU W ZACHOWANIU (PŁACZ, KRZYK, ODMOWA BLISKIEGO KONTAKTU, OBAWA PRZED OTWARTĄ LUB ZAMKNIĘTĄ PRZESTRZENIĄ) 0. Dominują w zachowaniu dziecka. 1. Bardzo często występują. 2. Często występują. 3. Występują w sytuacjach nowych i trudnych, lecz są nasilone. 4. Rzadko występują, zazwyczaj są uzasadnione. 5. Bardzo rzadko występują i są adekwatne do sytuacji. 6. Nigdy nie występują bez przyczyny. XI. ZDOLNOŚĆ NAWIĄZYWANIA KONTAKTU Z DRUGĄ OSOBĄ 0. Opór przed kontaktem, negatywizm. 1. Bierność, obojętność na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby. 2. Reaguje nieufnie na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby. 3. Nieśmiałe próby nawiązania kontaktu z druga osobą i pozytywna reakcja na ich odwzajemnienie. 4. Odwzajemnia zainteresowanie swoja osoba, odważnie wchodzi w kontakt z druga osoba. 5. Odważnie dąży do nawiązania kontaktu z drugą osobą. 6. Kontakty z innymi osobami nawiązuje zawsze i w każdych warunkach. XII. REAKCJA DZIECKA PRZY WEJŚCIU NA ZAJĘCIA 0. Bardzo silny negatywizm, krzyk, płacz przy wejściu na salę, zdecydowanie odmawia udziału w zajęciach. 1. Zawsze dominuje niepewność, wyraźne oznaki niepokoju. 2. Często dominuje niepewność, oznaki niepokoju. 3. Niepewność, oznaki niepokoju występują czasami obok rzadko pojawiających się reakcji pozytywnych (zainteresowanie zajęciami, pogodny nastrój). 4. Bardzo rzadko występuje niepewność, oznaki niepokoju, częstsze są reakcje pozytywne. 5. Często występują reakcje pozytywne, wyrażające zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. 6. Zawsze występuje pogodny nastrój, zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. XIII. REAKCJA NA ZABAWY ZBIOROWE 0. Negatywizm, ostry opór. 1. Niechęć, brak zainteresowania. 2. Czasami, po namowie włącza się do zabaw zbiorowych. 3. Po namowie często w nich uczestniczy. 4. Chętnie uczestniczy w tych zabawach, czasami z własnej inicjatywy. 5. Bardzo często bierze w nich spontaniczny udział. 6. Zawsze bardzo chętnie w nich uczestniczy, domaga się ich. XIV. STOSUNEK DO INNYCH DZIECI PODCZAS ZABAWY 0. Silna agresja i rywalizacja z innymi dziećmi, zazdrość, egoizm, wrogość zawsze występują podczas zabawy z innymi dziećmi. 1. Dominuje niechęć, negatywizm często zdarzają się zachowania agresywne, egoizm, brak reakcji pozytywnych. 2. Często obojętność, czasami zachowanie agresywne, egoizm, sporadycznie występują zachowania pozytywne. 3. Negatywizm i agresja występują rzadko, czasami zazdrość i egoizm, częściej reakcje pozytywne. 4. Bardzo rzadko występują negatywizm i agresja. Częste reakcje pozytywne, takie jak: opiekuńczość, koleżeńskość i współdziałanie. 5. Bardzo często występują zachowania pozytywne wobec innych dzieci. 6. Zawsze występują zachowania pozytywne - opiekuńczość, koleżeńskość, chęć uczestniczenia we wspólnej zabawie. XV. REAKCJA DZIECKA NA INNE DZIECI 0. Brak zainteresowania innymi dziećmi, niechęć wchodzenia z nimi w kontakt. 1. Sporadyczne przejawy zainteresowania innymi dziećmi i ich zabawą. 2. Zachęcane, czasami wchodzi w kontakt z innymi dziećmi. 3. Bawi się wspólnie z innymi dziećmi, czasami je naśladując. 4. Często naśladuje inne dzieci, wchodzi z nimi w kontakt i zaczyna współdziałać. 5. Chętnie naśladuje inne dzieci, dąży do kontaktu z nimi i dobrze współdziała. 6. Zawsze wyrażą chęć pozostawania z dziećmi i współpracy z nimi. XVI. REAKCJA NA DOROSŁEGO PODCZAS ZABAWY 0. Niechęć, opór przed kontaktem. 1. Obojętność. 2. Bardzo słabe, sporadyczne zainteresowanie dorosłym. 3. Sporadyczne pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, ale rzadko reagowanie na nie. 4. Często pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, przejawy współdziałania z dorosłym. 5. Współdziałanie z dorosłym, przejawy własnej inicjatywy i zachowań partnerskich. 6. Pełne współdziałanie z dorosłym ze świadomością swojej roli jako partnera zabawy. XVII. AKTYWNOŚĆ FIZYCZNA NA ZAJĘCIACH 0. Zupełna bierność lub nieprzerwana silnie wzmożona ruchliwość (hiperaktywność). 1. Bardzo słaba aktywność, ospałość lub nienaturalnie wzmożona ruchliwość. 2. Obniżona lub silnie wzmożona ruchliwość występują często. 3. Obniżona lub wzmożona ruchliwość występują czasami. 4. Często aktywność ruchowa na poziomie optymalnym, rzadko obniżona lub wzmożona. 5. Aktywność ruchowa na poziomie optymalnym. 6. Ruchliwość na poziomie optymalnym występuje zawsze. XVIII. SPRAWNOŚĆ MOTORYCZNA 0. Bardzo niska sprawność motoryczna, całkowita nieporadność ruchowa. 1. Niska sprawność ruchowa, potrzebna pomoc dorosłego. 2. Ograniczona sprawność ruchowa, czasami wymagana jest pomoc dorosłego. 3. Niższa niż przeciętna sprawność ruchowa. 4. Sprawność ruchowa przeciętna. 5. Dobra sprawność ruchowa. 6. Wysoka sprawność ruchowa, wykraczające poza normy rozwojowe danego wieku. XIX. ZDOLNOŚĆ DO RELAKSU 0. Całkowity brak umiejętności odprężenia i relaksowania się, ciągłe silne napięcie mięśni. 1. Bardzo słaba zdolność do relaksu, sporadyczne, chwilowe rozluźnienie. 2. Słaba zdolność do relaksu, zwykle udaje się osiągnąć jedynie krótkotrwałe rozluźnienie. 3. Dłużej trwające stany rozluźnienia i odprężenia osiągane są rzadko. 4. Przeciętna zdolność do relaksu, stany rozluźnienia i odprężenia osiągane są często, ale ich trwałość nie jest jeszcze wysoka. 5. Dobra zdolność do osiągania relaksu, trwałe stany rozluźnienia powstają łatwo. 6. Wysoka zdolność do relaksu, wyjątkowo łatwe i częste osiąganie stanu rozluźnienia. XX. ZDOLNOŚĆ DO KONCENTROWANIA UWAGI 0. Niezdolne do skupienia uwagi na wykonywanym zadaniu. 1. Bardzo rzadko potrafi skupić uwagę pomimo zachęty. 2. Czasami koncentruje uwagę, gdy jest zachęcane przez dorosłego. 3. Czasami koncentruje uwagę bez pomocy dorosłego. 4. Często koncentruje uwagę, gdy jest zainteresowane zadaniem. 5. Dobrze koncentruje uwagę na zadaniu. 6. Zawsze skoncentrowane podczas wykonywania zadań. VIII. Przykładowe scenariusze zajęć SCENARIUSZ ZAJĘC TERAPEUTYCZNYCH PROWADZONYCH METODĄ WERONIKI SHERBORNE TEMAT: ZESTAW ĆWICZEŃ I ZABAW RUCHOWYCH KSZTAŁCĄCYCH KONCENTRACJE UWAGI I ORIENTACJE W SCHEMACIE CIAŁA. CELE OGÓLNE: integracja dzieci poprzez różne formy wspólnych ćwiczeń nawiązywanie kontaktu emocjonalnego z partnerem doskonalenie prawidłowej wymowy kształcenie koncentracji uwagi rozwijanie poczucia bezpieczeństwa i zaufania do współćwiczących CELE OPERACYJNE: dzieci poznają i prawidłowo nazywają części ciała uczą się współdziałania w grupie potrafią zrelaksować się po wysiłku fizycznym doskonalą prawidłową wymowę i przełamują niechęć do mówienia na forum poprzez swobodne wypowiedzi na temat zajęć potrafią na dłuższy czas skupić uwagę na wykonywanym zadaniu dbają o bezpieczeństwo współćwiczącego podnoszą poczucie własnej wartości ŚRODKI DYDAKTYCZNE: materace, koce chusta Klanza muzyka relaksacyjna METODY: praktycznego działania indywidualizacji aktywizująca stopniowania trudności FORMY PRACY: indywidualna zbiorowa LITERATURA: M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska „Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w terapii i wymaganiu rozwoju dziecka”. PRZEBIEG ZAJĘĆ I. CZĘŚĆ WSTEPNA Powitanie Zaznaczanie poziomu swoich uczuć na termometrze i uzasadnianie swojego wyboru. Zapoznanie z celem ćwiczeń proponowanym na zajęciach. II. CZĘŚĆ WŁAŚCIWA Zabawa integracyjna „Zrób tak jak ja” - dzieci stoją w kole, kolejno, głośno i rytmicznie wypowiadają swoje imię i demonstrują ćwiczenia, które następnie wykonują wszyscy uczestnicy. „Poznajmy się” - dzieci tworzą dwa koła, które poruszają się w przeciwnych kierunkach. Maszerując uczestnicy dotykają się różnymi częściami ciała (ręka, kolano, ramię, biodro) i podają swoje imię. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała i koncentracji uwagi. Dzieci siedząc w kole uderzają na przemian ręką prawą i lewą o podłogę ze zmiana tempa; to samo ćwiczenie wykonują nogami. Siedząc w kole dzieci rysują w powietrzu „leniwe ósemki” po kolei prawą, lewą ręką i oburącz; to samo ćwiczenie wykonują nogami; w trakcie ćwiczenia oczami wodzą za ręką lub nogą. Dzieci ćwiczą w parach jeden z współćwiczących rysuje palcem na plecach partnera, celem drugiego z nich jest odgadnięcie co zostało narysowane. Ćwiczenia oddechowe i artykulacyjne. Stojąc w kole dzieci nabierają dużo powietrza nosem i wypuszczają ustami głośno artykułując głoski i sylaby (s, z, ż, sza, cza, ma, da, ba). Stojąc w kole dzieci nabierają powietrza nosem i jednocześnie unoszą do góry ręce, a następnie wypuszczają powietrze ustami opuszczając powoli ręce w dół aż do skłonu. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa. „Zabawa w ślepca” - jedna osoba z pary zamyka oczy, druga prowadzi ja po sali pokonując ustawione przeszkody. „Kanapa” - czwórka dzieci tworzy mostek (kanapa), a pozostali kolejno kładą się na ich plecach. Dzieci tworzące mostek rytmicznie wykonują ruchy (do przodu, do tyłu, na boki) bujając się. „Samochody” ćwiczenie w parach - jeden z ćwiczących w pozycji leżącej na plecach lub na brzuchu, drugi ciągnie go na kocyku (potem zmiana). Relaks przy muzyce - dzieci leżą na kocykach w Pozycji Dennisona wsłuchując się w rytm muzyki. Zabawy ruchowe z wykorzystaniem chusty Klanza. Pod chusta przechodzą bezpiecznie dzieci, których imię zaczyna się od samogłoski. Pod chustą bezpiecznie przechodzą ci, których imię składa się z 4 sylab. Pod chustą przechodzą bezpiecznie te dzieci, których imię nie kończy się na samogłoskę. „Mecz piłki” - dzieci podzielone są na dwie drużyny; za pomocą chusty podrzucają piłeczkę; każda drużyna stara się by piłka nie upadła na podłogę, bo wówczas przeciwnik otrzymuje punkt. Podsumowanie i omówienie zajęć przy termometrze. SCENARIUSZ ZAJĘC TERAPEUTYCZNYCH PROWADZONYCH METODĄ WERONIKI SHERBORNE. TEMAT: ZESTAW ĆWICZEŃ I ZABAW USPRAWNIAJĄCYCH, OPRACOWANYCH NA PODSTAWIE METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE. CELE OGÓLNE: Integracja dzieci poprzez różne formy wspólnych ćwiczeń, Nawiązywanie kontaktu emocjonalnego z partnerem, Odczuwanie radości z powodu wspólnej zabawy, Rozwijanie poczucia bezpieczeństwa i zaufania do współćwiczących, Wyzwalanie swobody zachowań i naturalność. CELE OPERACYJNE: Dzieci poznają własne ciało i odczuwają je, Uczą się współdziałać w grupie, Nabywają umiejętności stanu odprężenia, Łatwiej nawiązują kontakt z partnerem i grupą, Dbają o bezpieczeństwo swoje i innych, Podnoszą poczucie własnej wartości. ŚRODKI DYDAKTYCZNE: Materace Chusta Klanza Muzyka relaksacyjna METODY: Praktycznego działania, Indywidualizacji, Aktywizująca, Eksponująca, Stopniowania trudności. FORMY PRACY: Indywidualna Zbiorowa LITERATURA: M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska „Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka”. PRZEBIEG ZAJĘC: Pogadanka na temat - motywacji do udziału w zajęciach. Uczniowie zaznaczają na „termometrze swoje odczucia i uzasadniają swój wybór.” Zabawa integracyjna. Powitanie i przedstawienie się („zabawa w pociąg” - dzieci stają w kole, kolejno głośno wypowiadają swoje imię, wskazują następną osobę itd. - tworzą pociąg). Ćwiczenia twórcze i pozwalające zdobyć pewność siebie. Każde dziecko kolejno prezentuje wymyślone przez siebie ćwiczenie, głośno i rytmicznie wymawiając swoje imię, a pozostali uczestnicy naśladują je. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała i przestrzeni: Dzieci siedzą w kole uderzają na przemian ręka prawą i lewą o podłogę ze zmiana tempa; to samo ćwiczenie wykonują z nogami. Ślizganie się na kocykach w leżeniu na brzuchu, na plecach i w siadzie. Maszerowanie i bieganie po okręgu na palcach, na pietach i z podnoszeniem wysoko kolan. Marsz i bieg na „sztywnych nogach” i na „miękkich nogach”. Ćwiczenia relaksacyjne - dzieci leżą na kocykach wsłuchując się w dźwięki muzyki. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu. Ćwiczenia w parach: Jedna osoba robi „mostek”, a druga obchodzi ja na czworakach, przechodzi pod, przed, nad, dookoła. Partner aktywny i partner bierny: ćwiczący w pozycji siedzącej stykają się plecami, pchają plecami współćwiczącego starające się pokonać jego opór. Jeden z ćwiczących w pozycji leżącej na plecach lub brzuchu, a partner ciągnie go na kocyku („samochód” - zmiana ról) Ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracę z partnerem i grupą: Grupa tworzy tunel - kolejno czołgają się pod nim na plecach i brzuchu uczestnicy zajęć. 4, 5 ćwiczących wykonuje klęk podparty w rzędzie, ćwiczący kładzie się na nich na brzuchu; rząd kołysze się rytmicznie do przodu, do tyłu, w pr4awo, w lewo („kanapa”) - ćwiczenia relaksacyjne. Zabawy ruchowe z wykorzystaniem chusty Clanzy („rekin”, zabawa w kolory, mecz piłki). Zabawa relaksacyjna kończąca zajęcia „Ogrodnik”. Podsumowanie i omówienie zajęć przy „termometrze”. Mgr Ewa Jurasik - logopeda Mgr Ewa Pyjos - nauczyciel nauczania zintegrowanego Mgr Barbara Tobiasz - pedagog specjalny Bibliografia M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska - „Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka”, WSiP, 1996. Warszawa A. Morales Gomez - „Gdy dziecko ma problemy w klasie”, Wydawnictwo eSPe, Kraków 2002 M. Jachimowska (opracowanie) - „Grupa bawi się i pracuje cz. I” R. Kloppel, S. Viex - „Rytmika w zabawie i terapii” B. Kaja - „Zarys terapii dziecka”, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy 1994 R. Portmann - „Gry i zabawy przeciwko agresji” J. Rojewska - „Grupa bawi się i pracuje cz. II” (33,6 KB)

Poniższy program terapii logopedycznej dotyczy pacjenta chorującego na Stwardnienie Rozsiane. Obserwowane u niego zaburzenia mowy mają charakter dyzartryczny, szczególnie dotyczy to cech prozodycznych mowy. Mowa jest lekko skandowana i wybuchowa, intonacja niestabilna, tempo jest zmienne, a wymowa spółgłosek szczególnie w wygłosie nie zawsze poprawna (jego mowa przypomina mowę „pijanego”). Pacjent ma również problemy z przełykaniem pokarmów płynnych, często zachłystuje się nimi i nadrzędnym postępowania terapeutycznego w przypadku opisywanego pacjenta jest nie tyle sama poprawa zrozumiałości jego mowy (ponieważ jak wynika z wywiadu i obserwacji jest on dobrze rozumiany przez otoczenie), co niedopuszczenie do pogorszenia się jej zrozumiałości poprzez kształtowanie wyrazistości wypowiedzi i poprawę wypowiedzi pacjenta od strony prozodycznej. Niezbędna jest w tym celu intensywna terapia w zakresie funkcji oddechowo - fonacyjno – artykulacyjnej mowy. Poprawa tych funkcji wpłynie pozytywnie na zrozumiałość spontanicznych wypowiedzi pacjenta, a ćwiczenia artykulatorów mają za zadanie utrzymać je jak najdłużej w dobrej sprawności i wpłynąć na poprawę funkcję połykania. Spotkania terapeutyczne z pacjentem powinny odbywać się co najmniej raz w tygodniu. Pacjent wyposażony w zestaw ćwiczeń do samodzielnej, codziennej pracy w domu powinien je systematycznie wykonywać. Należy stopniowo wprowadzać niewielką liczbę zadań by ułatwić pacjentowi poprawne ich opanowanie i zachęcić do wykonywania ćwiczeń w domu dokładnie według zaleceń terapeuty. W miarę upływu czasu i opanowania przez pacjenta ćwiczonych umiejętności - będzie on dysponował dużą bazą dobrze mu znanych i poprawnie wykonywanych przez siebie terapii:1. Usprawnianie układu oddechowo – fonacyjnego2. Rozwijanie i podtrzymywanie sprawności motorycznej narządów artykulacyjnych (zarówno ruchy izolowane jak i ruchy naprzemienne)3. Praca nad prozodyczną stroną wypowiedzi (z wykorzystaniem odpowiednio dobranego materiału językowego)4. Poprawa funkcji połykania napojów i pokarmów o zróżnicowanej konsystencji ( w celu zmniejszenia dolegliwości w trakcie spożywania pokarmów płynnych)Aby usprawnić układ oddechowo – fonacyjny pacjenta sporządzono zestaw ćwiczeń oddechowych i fonacyjnych. Oto niektóre z nich:• Ćwiczenie oddechu torem przeponowym w pozycji leżącej i stojącej z kontrolą ruchu brzucha i klatki piersiowej. W pierwszym etapie można połączyć to ćwiczenie ze słuchaniem muzyki relaksacyjnej (w pozycji leżącej), w drugim etapie z wypowiadaniem długo spółgłosek f lub s(w celu kontroli wydechu).• Ćwiczenia oddechowe połączone z ruchami rąk i tułowia (dla pogłębienia oddechu, zwiększenia pojemności płuc i uaktywnienia różnych ich partii).• Ćwiczenie oddechu torem przeponowymi stopniowe wydłużanie wydechu do 5, 10 sekund i dłużej. • Wypowiadanie na jednym wydechu głoski f lub s, później samogłoski a, e lub o tak, aby dźwięk był utrzymany na tym samym poziomie donośności.• Wypowiadanie na jednym wydechu powtarzalnych wyrażeń kilkuwyrazowych (np.: „siała baba mak, nie wiedziała jak, a dziad wiedział(...)”; „jedna wrona bez ogona, druga wrona bez ogona (...)”, „ta mama tam to mama Adama, a tamta mama to mama Tomka”).• Ćwiczenie kontroli siły wydechu z użyciem rekwizytów: „dmuchajki” (piłeczka ma utrzymać się na pewnej wysokości przez kilka sekund ), kartki papieru (kąt wychylenia kartki ma być taki sam przez cały czas dmuchania na nią) , świecy (płomień świecy ma przechylać się i „tańczyć” w podobny sposób przez kilka sekund, nie wolno zdmuchnąć płomienia ani dopuścić aby jego ruch ustał).• Ćwiczenie ekonomicznego zużywania powietrza podczas mówienia np. z wykorzystaniem głoski s – wymawianie głoski s z pauzami co 3 sekundy, tak aby w czasie pauz przerwać wydychanie powietrza. Następnie wymawianie spółgłoski s z około dziesięcioma przerwami.• Wykonanie powyższych ćwiczeń oddechowych z podparciem przeponowym (dla wydłużenia fazy wydechowej).• Przedłużone wymawianie samogłosek ustnych (jak najdłużej bez zmiany wysokości głosu).• Wymawianie tych samogłosek na różne sposoby: długo, krótko, cicho, głośno, wielokrotnie, staccato, legato.• Wymawianie samogłosek ustnych z miękkim nastawieniem, a następnie z miękkim nastawieniem z przerwami.• Wymawianie połączeń samogłosek – np. au z różną intonacją (jak pytanie, twierdzenie, zdziwienie, gniew czy zachwyt).• Wymawianie zdań typu „Ciocia dała Krysi misia” w różny sposób, aby brzmiało jak twierdzenie, pytanie, drwina, zachwyt lub gniew.• Mruczenie przez nos przedłużonej głoski m, a następnie łączenie przedłużonej głoski m z samogłoskami a, e, y, i, o, u w różnych wariantach (nagłos, śródgłos i wygłos). Następnym etapem tego ćwiczenia jest skrócenie długości głoski m a wydłużenie czasu emisji samogłosek.• Wymawianie krótkiego zdania szeptem, półgłosem, głosem pełnym aż do wykrzyknienia.• Czytanie krótkich tekstów szeptem i pełnym z ćwiczeniami oddechowo – fonacyjnymi stworzono listę propozycji usprawniających pracę narządów artykulacyjnych, które powinny być konsekwentnie wprowadzane na każdych zajęciach:Ćwiczenia warg:• Cmokanie, gwizdanie, parskanie.• Ściąganie warg do postaci „dzióbka” i rozciąganie ich w uśmiechu ze złączonymi wargami (ruch naprzemienny).• Uśmiech na przemian lewą i prawą stroną warg.• Przesuwanie warg ściągniętych w dzióbek na przemian raz w prawą raz w lewą stronę.• Nadymanie policzków i utrzymanie w nich powietrza przez kilka sekund.• Zakładanie wargi górnej na dolną i dolnej na górną.• Wymawianie samogłosek ustnych z wyraźnie przesadną artykulacją warg w takiej np. kolejności : a, i, o, e, u, y, a następnie w parach samogłosek o skrajnym układzie warg np.: a-i-a-i, a-u-a-u, i-u-i-u, e-o-e-o, języka:• Kląskanie.• Wysuwanie języka z jamy ustnej na przemian w prawo i w lewo do kącików warg oraz na przemian w górę i w dół za czerwień warg.• Ruchy czubka języka do wałka dziąsłowego i na dół jamy ustnej.• Ruchy grzbietu języka do wałka dziąsłowego i na dół.• Płynne dotykanie czubkiem języka do każdego zęba po kolei (przy szeroko opuszczonej żuchwie).• Wysuwanie płaskiego języka na kształcie „łopaty” z jamy ustnej i utrzymanie go nad dolnymi zębami.• Unoszenie brzegów języka – język w kształcie „nerki”.• Wysuwanie zwężonego języka w kształcie. „grotu” i utrzymanie go nad zębami dolnymi.• Zwężanie i rozszerzanie masy języka – wykonanie ruchu naprzemiennego grot – łopata (ruch powinien być płynny, przy otwartych szeroko ustach).• Wypychanie policzków językiem.• Masowanie językiem podniebienia.• Oblizywanie czubkiem języka wargi zębów.• Wykonywanie złożonych, skoordynowanych ruchów warg i języka jednocześnie np.: przy języku przyklejonym do podniebienia szeroko otwierać i zamykać usta; przy unoszeniu brzegu języka do wałka dziąsłowego opuszczać żuchwę, a przy opuszczaniu języka na dno jamy ustnej podnosić żuchwę aż do złączenia podniebienia miękkiego:• Przenoszenie skrawków papieru przy pomocy słomki.• Kasłanie, ziewanie z językiem wysuniętym na brodę.• Wymawianie sylab, logotomów oraz par wyrazów ze spółgłoskami zwartymi tylnojęzykowymi: ka, ko, ku, akka, okko, ukku, ekke, plik kartek, pstrąg królewski, park tych ćwiczeń jest: - zwiększenie możliwości kontroli zakresu ruchów w obrębie aparatu artykulacyjnego - poprawa koordynacji ruchów naprzemiennych - kształtowanie zdolności do dowolnych zmian tempa ruchów mownych - poprawa wyrazistości wymowy głosek w różnych kontekstach artykulacyjnychWraz z powyższymi ćwiczeniami oddychania, fonacji i artykulacji zastosowano różne działania zmierzające do poprawy funkcji połykania napojów i pokarmów o zróżnicowanej lodu przed jedzeniem i piciem powinno poprawić miejscową wrażliwość i podniesie napięcie mięśniowe okolic łuków podniebienno - językowych. W celu koordynacji ruchowej i wzmocnienia siły mięśniowej stref biorących udział w połykaniu proponuje się pacjentowi trening połykania wg B. Mackiewicza (pozwala to też na świadome prześledzenie ruchów wykonywanych w trakcie czynności połykania). W trakcie każdego spotkania terapeutycznego, jak również samodzielnej pracy pacjenta w domu powinny znaleźć się ćwiczenia prozodii mowy z wykorzystaniem odpowiednio dobranego materiału językowego. Oto kilka propozycji takich ćwiczeń:• Czytanie lub mówienie z pamięci krótkich tekstów w celu ćwiczenia wyrazistego wymawiania samogłosek (ciekawe teksty do takich ćwiczeń zamieszczone są w książce A. Walencik-Topiłko „Głos jako narzędzie”).• Czytanie krótkich tekstów w celu ćwiczenia wyrazistego wymawiania spółgłosek (szczególnie uwzględnić należy te dźwięki, które w spontanicznych wypowiedziach pacjenta bywają zamieniane lub opuszczane lub ich wymowa jest zbyt słabo zaznaczona).• Odczytywanie inscenizacyjne krótkich dialogów.• Kontrolowanie rytmu wypowiedzi przez czytanie rymowanek, wyliczanek (pacjent może powtarzać te teksty w domu czytając je dziecku).• Czytanie zdań z zaznaczonymi przez terapeutę wyrazami, na których należy postawić akcent. (wiele ciekawych przykładów tego typu zdań można znaleźć w książce Toczyska B. „Głośno i wyraźnie”).Celem powyższych ćwiczeń jest: - kontrola rytmu i tempa mówienia - kontrola prawidłowej intonacji i akcentuPrzygotowując powyższy program terapii starano się pamiętać o postępującym charakterze choroby podstawowej pacjenta i możliwości pojawienia się w związku z tym zmian: w nastroju, wydolności wysiłkowej, możliwościach oddechowych i funkcjonowaniu narządów artykulacyjnych co może spowodować konieczność dokonania zmian w postępowaniu terapeutycznym. Bibliografia:1. Mirecka U., Standard postępowania logopedycznego przypadku dyzartrii, 2008, [w:] Logopedia 37, PTL, Lublin2. Lewandowski A. Tarkowski Z., Dyzartria wybrane problemy etiologii, diagnozy i terapii, 1989, Warszawa3. Walencik – Topiłko A., Głos jako narzędzie, 2012, Harmonia, Gdańsk4. Toczyska B., Głośno i wyraźnie, 2007, GWP, Gdańsk5. Mackiewicz B., Odwzorowywanie czynności pokarmowych w ruchach artykulacyjnych [w:] Logopedia 29, Lublin, 20096. Wiskirska – Woźnica B. i in. Rehabilitacja zaburzeń połykania [w:] Wprowadzenie do neurologopedii, red. A. Obrębowski, 2012, Termedia, PoznańPrzygotowała:LogopedaBeata Jacyniuk

program terapii logopedycznej dziecka z rozszczepem podniebienia